Nosso sentimento sintetizado

A MORTE DO EU NAO CONSIGO

Amigo, hoje vou lhe contar.
A historia de um sujeito
Ele se chama Eu Não Consigo
Só vivia a prejudicar
Fazendo da vida de muitos um castigo.

Sabe como descobri?
Pois para seu enterro fui convidada
Fiquei feliz ao assistir
Ele ser levado a sua última morada.

Não imagine a minha felicidade
Ao ver quem era o defunto
Não consigo estava indo para a eternidade
E com alegria este era o assunto.

Este infeliz atormentava
Criava pânico e pavor
A população ao vê-lo morto gritava
Foi nos feito um grande favor.

Em sua lapide escrevi
Aqui jaz o não consigo
Não mais irá destruir
A vida de meus amigos.

Agora vamos batalhar
Somos mais que vencedores
E aos outros anunciar
Acabaram-se os dissabores.

Todas as coisas podemos
Naquele que nos fortalece
Agora para frente caminhemos
E Deus nossas almas enobrece.

Publicado no site: O Melhor da Web em 21/02/2009

Eu consigo sim e nós conseguimos!!!!!

Avaliação Final do Processo de Construção e Elaboração do Portfólio

Lembro do início da construção desse portifólio como se fosse hoje e tenho certeza que é algo que me marcou e irei recordar por toda minha vida. Foi de fato uma inovação muito grandiosa, nunca tinha construído um blog e vivenciado uma avaliação contínua de verdade. Por esse motivo a impressão inicial foi que isso seria impossível e que não conseguiria. Porém os percalços iniciais foram sendo superados gradativamente. O desafio foi encarado e aqui hoje vejo com muito orgulho a materialização desse.

Avaliação formativa isso sim foi muito discutido e valorizado em nossa formação. Mas, até esse período, tinha ficado restrito a falas de teóricos e dos docentes. Que bom ter tido ainda a oportunidade de vivenciar práticas dessa avaliação em minha formação. Dessa forma poderei concretizá-la mais facilmente em minha atuação quando professora.

“A avaliação formativa é o suporte para as aprendizagens dos alunos.” Assim esse tipo de avaliação não só serve para demonstrar o que o aluno aprendeu ou não, como também serve para favorecer o desenvolvimento e aprendizagem. Isso foi o que realmente aconteceu nesse período. A aprendizagem foi favorecida quando tínhamos que sintetizar nossos conhecimentos, assim a aula não terminava na faculdade, ela continuava quando sentávamos a frente do computador para redigir e escrever o que tínhamos realmente entendido. Isso serviu como uma organização de toda aprendizagem, nenhum conhecimento ficou “solto” ou “perdido”, tudo organizávamos quando elaborávamos nossa síntese. Nesse momento lembrávamos das falas do professor, de nossos colegas, de outros textos e de nossas experiências. Isso potencializou de forma impressionante nossa aprendizagem.

Olhando meu portifólio, agora completo, vejo evidentes meus esforços, progressos e desempenhos. Fica bem característico como uma construção processual. A consagração dos objetivos gerais e descritores vieram sendo desenvolvidos progressivamente. No início não sabia colocar vídeos, depois da primeira socialização aprendi a utilizar essa ferramenta, e isso favoreceu significativamente minhas sínteses, pois podia exemplificar mais facilmente. Cheguei a conseguir até mesmo gravar um vídeo pessoal e postar em meu blog. Isso foi muito interessante. A construção desse blog motivou essas coisas, a vontade de fazer mais. Assim quis até mesmo fazer uma pesquisa com crianças para verificar a teoria na prática e compartilhar isso com os demais (vide vídeos e fotos).

Hoje considero ter cumprido todos os objetivos e descritores. Na primeira socialização pontuei como necessidade de melhora o descritor de número oito que se refere a utilização de múltiplas linguagens (vídeo, áudio, imagens, etc.). Mas esse foi contemplado com sucesso.

Agradeço ao Prof.Dr. Ivanildo Amaro de Araújo (www.taelp.blogspot.com) pela perseverança em concretizar essa avaliação e nos proporcionar uma aprendizagem ímpar. Precisamos de profissionais assim que lutam por seus ideais e para fazer a diferença. Professor Ivan, muito obrigada!!!!

Síntese Conclusiva

A ementa deste curso é voltada para a construção do conhecimento sobre a escrita na criança pequena, e podemos dizer que foi muito bem contemplada, pois através da leitura de teóricos e discussões em sala de aula pudemos compreender os processos de aquisição e desenvolvimento da língua escrita e oral das crianças.

Trabalhamos nas instituições escolares com sujeitos vivos, pulsantes e que participam ativamente na construção de seu próprio conhecimento. E quando a criança chega à escola, ela não vem desprovida de conhecimento, ela traz sua bagagem, impressões e concepções próprias adquiridas na vida cultural e familiar. Ao compreender essa dinâmica, é que podemos fazer o planejamento, não baseado na visão de que a criança nada sabe ou conhece, mas baseado na posição de que ela traz conhecimentos prévios e então partir do que ela já sabe para avançá-lo de uma forma que seja construído conjuntamente e gradativamente.

Tivemos muitas noções práticas para o trabalho com crianças em processo de alfabetização, através dos textos e da exposição dos colegas de algumas atividades, como a importância do manuseio de diferentes materiais de escrita, da observação das crianças do adulto leitor e escritor, de ouvir leituras realizadas pelos adultos, etc.

Estudamos sobre as variedades lingüísticas, onde percebemos que devemos ter cuidado enquanto educadores para não nos tornarmos preconceituosos ao desconsiderar as variedades lingüísticas que cada criança traz do seu meio social-histórico-cultural. O tipo de linguagem que ela usa no seu cotidiano não pode ser ignorada pela escola, mas sim ressaltada e valorizada, o papel da escola é ampliar esse conhecimento que a criança já possui da sua língua oral. Assim como exemplo já abordado, foi a questão indígena. O índio tem direito do aprendizado da escrita de sua língua nativa. Isso deve ser reconhecido. O conhecimento deve partir do que a criança já contempla para ser ampliado.

Posteriormente vimos como ocorre o processo de aquisição da leitura e escrita. Percebemos que as crianças elaboram suas próprias hipóteses, onde supõem a formação da leitura e escrita, antes de fazerem uma leitura e uma escrita convencional. Então desenvolvem a idéia da quantidade mínima, que com uma única letra não obtemos a escrita de algo. Para verificar isso, pedi para uma pequena vizinha minha de três anos de idade escrever algumas palavras. O resultado está na foto abaixo:

Realmente não encontrei a escrita com um único caracter.

As crianças desenvolvem também a idéia de variação interna, que é a não possibilidade de escrita com todas as letras iguais, isso também pode ser detectado na imagem acima. As crianças desenvolvem a hipótese do nome, ou seja, que a escrita serve para nomear objetos e pessoas; entre outras hipóteses já consideradas no decorrer do portifólio.

Devemos articular o conhecimento da escrita em si das letras e das palavras com contexto, com significado. Pois, é dessa forma que as crianças desenvolvem suas primeiras concepções. Não devemos reduzir o mundo dentro de sala de aula, restringindo o estudo de algumas palavras com determinada letra do alfabeto. O objetivo da escola é ampliar o universo infantil, por isso o ensino deve partir do que a criança já traz consigo e seguir para a ampliação. Como diz Paulo Freire nosso trabalho também é político, assim dependendo da postura do professor pode-se tanto inserir a criança a uma visão mais abrangente ou excluí-la disso. É importante lutarmos para alcançar uma escola que efetue o crescimento intelectual, sua função social com excelência e a construção da cidadania.

Aqui encerro, dizendo que é muito difícil sintetizar em poucas palavras a abundância de conhecimento que absorvemos no curso dessa disciplina. Acredito que nem em todo blog consegui expor tudo que apreendi. Mas o que carrego comigo e que em breve estará sendo colocado em prática vai mostrar o quanto essa disciplina foi importante.

Aula do dia 14/07/2009

Com base no texto A construção do conhecimento sobre a escrita do livro Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista de Ana Teberosky e Teresa Colomer aconteceu a aula de hoje. O objetivo do texto é apresentar a escrita sob a concepção da criança que aprende a ler e escrever e como fazendo perguntas e resolvendo problemas ela apreende informações e constroe conhecimentos.

A criança com a interação do meio material e social, elabora hipóteses sobre a escrita e leitura. Isso não ocorre somente em nossa língua, mas em todas as línguas de um modo geral. O texto nos traz exemplos de Gênova, mas que podem ser muito úteis para muitas localidades. O primeiro exemplo que encontramos é em relação a construção do próprio nome. Em seis meses uma menina chamada Andréa de cinco anos desenvolve a escrita de seu nome. De início (setembro) ela escreve o nome com todas as letras, mas da direita para esquerda e também lê nessa mesma direção correspondendo a cada letra a leitura de uma sílaba. Três meses depois ela ao ler seu nome ainda atribuindo a cada letra uma sílaba, termina a leitura na terceira letra do nome e quando indagada sobre as outras letras, ela resolve o problema dizendo que errou a escrita e apaga as letras restantes, mas certa de que seu nome termina com a letra A acrescenta a letra A no final. O resultado é seu nome reduzido a ANA. Um mês depois, ela elabora outra explicação para a sobra das letras, diz que aquelas letras são do seu sobrenome. No mês de abril, Andréa consegue escrever corretamente seu nome na direção correta, com todas as letras corretas e consegue lê com a correspondência correta das sílabas de forma alfabética. Ficou claro que a leitura e a escrita não necessariamente se desenvolvem juntas, Andréa até escrevia seu nome corretamente mas encontrava-se em um conflito quando solicitada para fazer a leitura, sendo sua hipótese de leitura era uma sílaba a cada letra. O conflito seguia quando percebia que a leitura não terminava com a letra A, sendo que tinha certeza que seu nome terminava com essa letra.
A perspectiva construtivista procura evidenciar as hipóteses elaboradas pelas crianças durante o processo de construção de conhecimentos. Assim podemos apresentar quatro aspectos regulares que nos auxiliam a interpretar a etapa das crianças:
1) A criança elabora hipóteses.
2) As hipóteses são construídas com a interação material e social.
3) As hipóteses são respostas desenvolvidas como respostas a problemas conceituais.
4) Ocorre sempre o processo de construção e reconstrução das hipóteses, um nível dá lugar a outro.
Serão apresentadas algumas hipóteses, nomeadas por expressões usadas por crianças, elaboradas pelas autoras:
“Serve para ler” é a compreensão da diferença entre desenho e escrita. E é dado por dois princípios organizadores, o princípio da quantidade mínima, ou seja, a necessidade de mais de uma letra para ser concebido como escrita de algo legível e o princípio de variedade interna, ou seja, é necessário uma certa variedade de letras, todas letras iguais não é aceitável como legível.
“Aqui diz alguma coisa” é a percepção desenvolvida da existência de uma intencionalidade comunicativa, assim passam a conceber uma importante função da escrita.
“O que está escrito” se refere a primeira idéia de que a escrita serve para denominar objetos e pessoas. Assim o está escrito é o nome do objeto. Nessa etapa, há a sugestão de nomear, por exemplo, as gavetas onde encontra-se o material escolar. Fazer etiquetas denominando os espaços das tesouras, colas, lápis, folhas que as crianças podem manipular.
“Diz o nome” se refere a hipótese do nome. Já bem discutida e apresentada na síntese da aula passada.
“O que está escrito” e “O que se pode ler” é a hipótese de que o que está escrito são os nomes dos objetos e o que se pode ler seria a interpretação, a leitura de toda oração ou texto.

Tradicionalmente existe a crença de que a escrita é a transcrição de códigos referentes aos sons da fala. Isso resume a alfabetização à aprendizagem da decodificação. Mas essa não é a concepção construtivista. Muitas pesquisas mostram que a aprendizagem da leitura e da escrita envolve aspectos de competências lingüísticas dos falantes. Somente a perspectiva construtivista proporciona uma visão integrada do aprender a ler e a compreender o que se lê. Faz-se necessário a quebra dessa tradição reducionista, pois só com a ampliação da visão sobre alfabetização pode gerar melhoras na educação que encontramos.
A leitura e escrita existem fora do ambiente escolar. A escrita é um objeto cultural, por isso, o conhecimento dela inicia-se na vida real. As crianças não são aprendizes passivos, que devem se adequar as formas de pensamento do adulto. Elas participam ativamente na construção de seus conhecimentos, como já dito, elaborando e reelaborando hipóteses. Não há benefício na imposição do ensino da seqüência progressiva, correspondência letra-som até texto, pois não é essa a seqüência da aprendizagem. Cabe aos adultos esse amadurecimento e a partir de então reconhecer nos rabiscos iniciais das crianças os primórdios da escrita, assim como reconhece o balbucio como uma tentativa de comunicação. Posteriormente partir dos conhecimentos iniciais para aprendizagens mais convencionais, cuidando para que as atividades e materiais usados na escola estejam de acordo com as experiências e hipóteses do menino e da menina.

Hoje foi o último dia de aula. No dia 28/07 a aula será para socializar o término do portifólio, digo o término do portifólio, pois o blog seguirá com reflexões sobre vários temas ligados a educação.

Continuem acompanhando!!!!

Até +!!!!

Aula do dia 07/07/2009

Hoje em aula consideramos dois capítulos do livro Alfabetização em Processo de Emília Ferreiro. Iniciamos pelo capítulo intitulado: Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem. Na aula passada o professor Ivanildo dividiu a turma em grupos e os textos em pedaços, de modo que cada um grupo ficasse responsável pela a apresentação de uma parte do texto e dar uma dinamizada na aula. Então assim aconteceu na aula de hoje.

A autora nos mostra que já temos o conhecimento de que existem representações que antecedem a representação alfabética da linguagem, que ela denomina como representação pré-alfabéticos e que seguem uma determinada ordem: primeiro modos de representação alheios a qualquer busca de correspondência entre o som e a escrita; após representação silábica com valor sonoro convencional ou não; e representação silábico-alfabéticos que antecede o alfabético.

A autora busca apresentar alguns problemas cognitivos que a criança enfrenta procurando compreender a representação escrita. Um desses problemas está relacionado aos nossos símbolos que seguem dois tipos de estruturas básicas: pauzinhos e bolinhas. E alguns desses símbolos são chamados de números e outros de letras, sem haver nenhuma base conceitual que justifique tal diferença. Exemplo: letra b, letra d, número 9. Embora a ciência da existência de vários problemas cognitivos, neste capítulo, Ferreiro se concentra em apenas um: a relação entre o todo e as partes que constituem.

Desde o início da aprendizagem da escrita, desde o momento do estabelecimento da “hipótese da quantidade mínima”, ou seja, que para escrever algo é necessário mais de uma letra, inicia-se o problema que aqui expomos. As crianças atribuem a mesma propriedade tanto às partes quanto ao todo. Posteriormente a criança poderá representar a escrita de um conjunto de objetos dependendo da quantidade de objetos que vê e representar uma letra para cada objeto. Por exemplo:

rrr

Dessa forma cada letra representa um objeto (parte) e o resultado da escrita (rrr) representa o todo ou a palavra no plural. Mas essa solução é instável, pois surge o conflito quando é solicitado a escrita da palavra no singular e a solução não é dada como satisfatória quando concebida com a escrita de uma única letra. O conflito gerado se dá devido a hipótese da quantidade mínima. Quando solicitado a escrita primeiramente da palavra no singular e depois no plural a aparição ocorre um pouco diferente, mas segue o mesmo princípio. Mais ou menos assim:

aio
aioaio

Todo esse processo de coordenação entre o todo e as partes requer um esforço cognitivo considerável.

Neste texto a autora se apropria de um conceito de Piaget que foi bem discutido em aula, a tematização, que é o tomar consciência de um saber. É destacado que durante o processo de tematização da sílaba podemos encontrar uma série de passos. Mas isso não significa que o conhecimento das partes precede o do todo, mas mostra a transição do saber como para o saber sobre, ou seja, a tematização.

O problema da coordenação entre o todo e as partes, ou seja, um nome atribuído a escrita toda também pode ser dado as partes, não acontece só na tentativa da escrita, mas também da leitura. Além disso, não acontece só com palavras, mas também com orações e textos. Assim a criança pode dizer que cada palavra escrita refere-se a uma oração completa.

Para o desenvolvimento que estamos considerando as crianças devem resolver tanto problemas de correspondência quantitativa como problemas de correspondência qualitativa. Ou seja, não só precisam saber com quantas letras se escreve uma determinada palavra como precisam saber quais letras.

A conclusão resultante é que no desenvolvimento da leitura e escrita, que é um processo cognitivo, existe uma construção efetiva de princípios organizadores que devem ser considerados.

O segundo capítulo que consideramos foi: A Interpretação da escrita antes da leitura convencional . Esse é iniciado com a exposição de que as crianças mesmo antes de serem capazes de fazerem uma leitura convencional, elas tentam interpretar diversas leituras do mundo que as cercam. Assim o estudo dessas atividades de interpretação se faz importante. É importante aceitar que a aprendizagem não começa do zero, ou seja, a criança ao chegar a escola traz consigo uma bagagem de leitura. Isso me fez lembrar uma cena que presenciei dentro do ônibus, uma menina de aparentemente três anos de idade olhando pela janela viu um prédio com a logomarca do Sesc e disse para sua mãe:

- Mãe é ali que meu tio trabalha, não é?

A mãe ficou espantada e comentou com a tia, ao lado, que não estava acreditando no que a filha disse. E que a filha havia ganhado uma caneta, uma régua e um estojo do tio e esses vinham com a marca do Sesc e o tio disse a ela que era do trabalho dele.

Esse exemplo deixa bem claro que as crianças fazem suas interpretações e leituras antes mesmo de iniciar o processo de escolarização e é essencial o levantamento dessas informações para definir o que é fácil, difícil e impossível de ser assimilado pela criança. Segundo Vygotsky, definir a Zona de Desenvolvimento Proximal partindo do nível de desenvolvimento real (o que a criança já é capaz de desenvolver sozinha) e do nível de desenvolvimento potencial (o que a criança consegue desenvolver com ajuda). Neste texto a autora propõe considerar alguns elementos importantes no desenvolvimento da escrita. Ela então considera como uma das primeiras idéias que as crianças desenvolvem em relação do significado de uma seqüência de letras é que o que ela visualiza ali escrito é o nome dos objetos. Assim quando vê letras escritas em uma caixa de leite considera que o que está escrito ali é leite, em um relógio, relógio, em um biscoito, biscoito etc. Isso é denominado como a hipótese do nome. Após a autora traz um exemplo semelhante ao que encontramos no seguinte vídeo. Já muito comentado em outros momentos.

Podemos detectar três níveis. No primeiro nível encontramos a criança que considera que o nome muda se mudar de objeto. Não há conservação do texto O texto modifica se o mesmo ocorre com o contexto. No segundo nível isso não ocorre, o texto permanecerá o mesmo inicial, mesmo posteriormente mudando de contexto. Já no terceiro nível leva-se a consideração de algumas das propriedades do próprio texto, mas ainda levando em consideração a hipótese do nome. A primeira propriedade do texto que é levada em consideração é a de correspondência quantitativa, seja de letras, sílabas ou linhas.

Quando uma criança procura interpretar uma sentença de palavras e encontra na gravura mais de um objeto, ainda prevalecendo a hipótese do nome, ela dirá que cada palavra corresponde a um objeto da gravura. Mas se na gravura só tiver um objeto ela sofrerá uma situação conflitante. E dependendo, buscará diferentes soluções para o problema, poderá dizer que o mesmo nome se repete várias vezes, ou que cada palavra indica uma sílaba etc. Essas crianças que ainda não lêem em sentido convencional, mantêm firmemente a hipótese do nome. Um texto fragmentado não conduz ao entendimento que o que está escrito é uma sentença.

Todas essas reflexões contribuem para avançarmos em sentido a buscarmos novas propostas que levem em conta os conhecimentos das crianças, considerando que as crianças elaboram suas hipóteses em relação a leitura e escrita e que partindo delas podemos ampliar seus conhecimentos.

Aula do dia 30/06/2009

Hoje o professor aplicou uma outra avaliação para os alunos que optaram por não desenvolverem o portifólio. E nós, que estamos o desenvolvendo, ficamos lendo o texto: Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem de Emília Ferreiro. Esse texto será discutido na próxima aula.
Até a próxima!!!!

Aula do dia 23/06/2009

Hoje infelizmente não pude ir a aula. Mas procurei saber com minhas amigas de classe o que perdi e soube que o professor seguiu a consideração do texto Práticas de Linguagem Oral e Alfabetização Inicial na Escola: Perspectiva Sociolingüística iniciado na semana passada e sugeriu realizarmos uma entrevista a professores partindo das reflexões que desenvolvemos nas últimas aulas. O texto já foi todo contemplado na postagem da aula anterior. Então segue a entrevista:

A entrevistada é uma professora de uma classe de alfabetização do município de Nova Iguaçu. Ela é formada no curso Normal e cursa atualmente Pedagogia pelo CEDERJ.

Para você, o que é alfabetização?

Alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem.

Para você, quando se inicia esse processo?

A alfabetização informal começa dentro de seu lar e a alfabetização enquanto instrução formal é um processo de escolarização.

Como é sua prática de alfabetização?

Meu método e prática é através da interdisciplinaridade com base no construtivismo. Levo em conta o prévio conhecimento de meus alunos através de observações diárias e aproveito para ampliar esses conhecimentos tornando-o mais claro e preciso. Procuro desenvolver atividades que envolvam projetos, como sobre o meio ambiente, saúde, incentivo à leitura, feiras integradas entre outras, elaborando sempre com sugestões vindas dos alunos, com temas que possa ser aproveitado em seu cotidiano.

Como trabalha com turmas heterogêneas em relação ao processo de ensino-aprendizagem?

Sempre acontece de trabalharmos com turmas heterogêneas, por isso desenvolvemos atividades diversificadas para que esses alunos com maiores dificuldades possam ser incentivados à desenvolver-se, melhorando sua auto-estima e encontrando sentido nas atividades propostas.

Costuma ler para seus alunos? Que tipo de textos? Com quais objetivos?

Procuro incutir em meus alunos não só o habito da leitura, mas o gosto de ler, utilizo com eles os gêneros dramáticos, poéticos e narrativos, sempre com objetivos de se passar uma lição de vida, que os alunos possam transpor a leitura que estejam fazendo para suas vivências cotidianas.

Qual o contexto familiar de seus alunos? Vivem em ambiente estimulador?

Trabalho numa comunidade que é considerado da zona rural de Nova Iguaçu. O contexto familiar de alguns é bem estimulador, onde os pais ou seja a família busca dar os subsídios necessários para aquele aluno, que por sua vez tem uma outra e melhorada visão da leitura de mundo. Por sua vez também existem aqueles pais, digo, família que pouco estimulam seus filhos o que os deixam desmotivados, rebeldes, agressivos, com baixa auto-estima, precisando do ambiente escolar alfabetizador para ter esse processo de ensino-aprendizagem efetuado.

Pela fala da professora podemos dizer que ela reconhece a bagagem de conhecimento que seus alunos trazem para escola, que eles não são tabulas rasas a serem preenchidas. Ela procura partir dos conhecimentos já conquistados para alcançar a ampliação destes. Percebemos também a preocupação com a contextualização da aprendizagem, quando diz que elabora projetos temáticos. Além disso, fica evidente que valoriza a leitura e faz isso por ler diferentes gêneros textuais para seus alunos.

Agradeço muitíssimo a colaboração dessa professora, por ter cedido um pouco de seu tempo para a realização dessa entrevista. Muito obrigada!!!!

Criança em processo de Alfabetização e Letramento

É muito importante desenvolvermos nosso lado pesquisador também e para isso busquei fazer algumas experiências com minha pequena vizinha que está em processo de alfabetização. Só um lembrete, sou uma pedagoga em formação, NÃO atuo ainda como professora.

Segue abaixo alguns resultados:

Após fazer a leitura da tirinha do gibi a pequena quis cantar uma música:

Continua na outra postagem...

Criança em processo de Alfabetização e Letramento - CONTINUAÇÃO

Perguntei a minha pequena vizinha se sabia o que era GAVIÃO e ela me respondeu:

-É um pássaro que come os piu-pius.

Após sugeri que escrevesse a palavra gavião, vejamos:

Resultado da escrita das palavras: Leão, cachorro, gato e gavião

Podemos perceber nesses ensaios que minha pequena vizinha ainda está desenvolvendo a leitura.
Quando lê o gibi se preocupa em decifrar os sons das letras e das palavras, mas ainda não obtém sucesso em entender o que decodificou.
Quando solicitada para escrever a palavra gavião, embora soubesse o significado dessa palavra, essa fugia do vocabulário trabalhado na escola, por esse motivo a menina logo me respondeu, eu não sei escrever. Foi necessário então minha intervenção e mostrar as unidades menores da palavra (as sílabas) e a partir daí identificá-las com as palavras de que já domina a escrita (gato). Interessante que de início associou o ga de gavião a gh. Assim percebemos que ela associa a escrita da sílaba com o nome da letra (Princípio Acrofônico: representação dos sons pelas letras).

Conclusão - Oralidade e Escrita

Como conclusão do exercício reflexivo, construimos um texto com nossas reflexões. Segue abaixo:

Texto Base: FÁVERO, Leonor L. ANDRADE, Maria Lúcia C. V. AQUINO, Zilda G. O. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. 6. Ed., São Paulo: Cortez, 2007.

Nossos alunos chegam ao espaço escolar já dominando a fala da língua materna e essa nos primeiros anos escolares será toda a base para a representação gráfica dos sons. Por esses motivos a fala deve ter destaque no ensino da língua. Precisamos entendê-la mais profundamente.
Na organização da fala e da escrita, as autoras apresentam elementos que constituem o processo conversacional e caracterizam a atividade conversacional como uma atividade onde duas pessoas ou mais se comunicam entre si de forma alternada, dialogando sobre um determinado assunto do cotidiano. O modelo de organização conversacional, idealizado por Ventola (1979) compõe as variáveis: tópico ou assunto, tipo de situação, papéis dos participantes, modo e meio do discurso. E esses constituem:
Tópico ou assunto: é o tema da conversa, o que se comenta no diálogo entre os participantes.
Situação: É a ocasião da conversação onde os participantes se comunicam verbalmente e/ou não. Pois além do que está sendo falado, os gestos e expressões podem afetar a conversação. Por isso os participantes devem estar atentos a todos os detalhes.
Papéis dos participantes: É o comportamento, determinado pela situação, dos participantes. É a partir disso que a linguagem vai se adaptar. Ex.: No trabalho nos comportamos de uma forma e durante uma recreação de outra.
Modo: É a forma como a linguagem se mostra, dependendo do contexto. Dependendo, o discurso pode ocorrer formal ou informalmente.
Meio: É o canal de comunicação por onde ocorre a conversa. Pode ser: face a face, via telefone, internet, etc.
Para exame do texto falado temos as contribuições de Dittmann(1979), que considera as seguinte características básicas: interação entre pelo menos dois falantes, ou seja, visto corresponder a uma atividade social, o texto falado requer a coordenação de esforços de pelo menos dois indivíduos. Ocorrência de pelo menos uma troca de falantes, ou seja, há um diálogo. Presença de uma seqüência de ações coordenadas, há uma seqüência de assunto, por exemplo, você fala e a pessoa responde ou comenta sobre o mesmo assunto abordado anteriormente. Execução num determinado tempo e envolvimento numa interação centrada, a interação depende de um equilíbrio de forças envolve a troca de idéias e deve ser centrada num determinado assunto ou tema.
A fala se estrutura nos níveis global e local. O nível local consiste a conversação que ocorre por meio de turnos (sucessão da fala de um participante após o outro). Por exemplo:
Criança 1: Vamos brincar de casinha?
Criança 2: Vamos sim. Na minha casa ou na sua?
Criança 1: Aqui em casa mesmo.
Já o nível global além da organização local, ocorre também uma formulação textual que obedece a regras, sobretudo a respeito da condução do tópico discursivo. O assunto vai sendo ampliado. É posto elementos novos e a conversa fica mais ampla. Por exemplo:
Criança 1: Vamos brincar de casinha?
Criança 2: Mas você tem boneca?
Criança 1: Eu tenho.
Criança 2: Como são suas bonecas?
Criança 1: Eu tenho Barbie, tenho bebês, tenho a que anda.
Criança 2: Você tem aquela que come papinha?
Criança1: Tenho.
Criança 2 : Eu também tenho. Teve um dia que eu brinquei com ela e sabe o que aconteceu...
O texto falado, bem como o texto escrito, para constituir a textualidade, necessita de alguns fatores: a coesão e a coerência. Segundo as autoras, no texto conversacional, a análise dos elementos de coesão deve ser feita de forma específica. Os recursos coesivos mais freqüentes são a coesão referencial, recorrencial ou seqüencial. Coesão Referencial: Nesse recurso a autora destaca a reiteração do mesmo item lexical, ou seja, há repetições no texto e isso favorece a coesão no texto falado. Ou seja, repete-se a referência.
Exemplo:
Participante 1: Hoje comecei um curso. Você deve conhecer. É aquele curso que fica perto do supermercado. É um dos melhores cursos. E pela aula que tive hoje acho que o curso é bom mesmo. Já ouviu falar desse curso?
Coesão recorrencial: Nesse recurso, destaca-se a presença de paráfrase como elemento coesivo, ou seja, substitui-se a referencia por um termo equivalente.
Exemplo:
Participante 1: Tenho aula hoje.
Participante 2: Você vai estudar hoje?
Coesão seqüencial: Nesse recurso, destaca-se a presença de conectores, que podem ser preposições que fazem ligações no discurso.
Exemplo:
P1: É importante a gente estudar, né?
P2: Muito
P1: É tão diferente o comportamento e o pensamento de quem estuda né?
P2: É verdade. Um dia estava reparando isso... Você já viu eles... Eles são assim mesmo, né?
O texto aponta que há quatro elementos básicos que contribuem para a estruturação do texto falado. Estes elementos são o turno, o tópico discursivo, os marcadores conversacionais e o par adjacente.
Turno: É a produção de um indivíduo quando ele está com a fala numa conversa. Mas pode ser caracterizado também pelo silêncio ou breves sinais de monitoramento como ahn ahn, sei, certo etc. Numa conversação há alternância de turnos.
Exemplo:
Criança 1: Vamos brincar de casinha?
Criança 2: Vamos sim. Na minha casa ou na sua?
Criança 1: Aqui em casa mesmo.
Nesse exemplo vemos a alternância de turno de uma criança para outra.
Tópico discursivo: é definido como aquilo sobre o que está sendo falado, é o assunto da conversa, o que sistematiza, o foco da conversa. Segundo o Projeto da Gramática do português Falado no Brasil o tópico discursivo apresenta as seguintes propriedades: Centração – é o foco, o assunto, organicidade – é a sistematização da conversa, o respeito de uma seqüência. e delimitação local – a conversa tem início, meio e fim. Vejamos:
P1: Qual a sua comida favorita?
P2: Lazanha e a sua?
P1: Que coincidência, eu amo lazanha também. A mais gostos que eu já comi foi naquele restaurante.
Fica claro que o tópico discursivo nessa conversa é “Comida favorita”. Esse é o assunto que estrutura a conversação entre P1 e P2.
Marcadores conversacionais: Designa elementos verbais , prosódicos e não lingüísticos que desempenham uma função de interação da fala. É o que dá reforço para conversa. E durante a conversação podem ser produzidos pelo falante ou pelo ouvinte. Exemplo de marcadores: ahn ahn, sei, certo, uhn, viu? né?, um riso, um olhar, uma gesticulação, pausas, alongamentos e o tom de voz. Um olhar incisivo pode significar o encerramento da conversa. Marcuschi elaborou uma sistematização dos marcadores verbais:
Marcador simples: Uma só palavra. Ex: Então, aí, claro...
Marcador composto: apresenta caráter sintagmático com tendência a cristalização: Ex: e daí, digamos assim, quer dizer...
Marcador oracional: Corresponde a pequenas orações: eu acho que, então eu acho...
Marcador prosódico: Entonação, pausa, hesitação, tom de voz entre outros.
P1: Quer dizer que foi assim que aconteceu?
P2: mas não diga pra ninguém...
P1: e daí você viu não viu?
P2: Daí que se...
Par adjacente: É o elemento básico de interação. Pode ser: pergunta-resposta, convite-aceitação ou recusa, pedido-concordância ou recusa, saudação-saudação.
Exemplo:
P1: Olá tudo bem?
P2: Tudo bem e você?
P1: Bem, graças a Deus.
O Par adjacente pode ser usado como introdução de tópico- início da conversação, continuidade de tópico- continuar a conversação, redirecionamento de tópico- quando houver uma digressão do tópico pode ser usado para retorno do mesmo e mudança de tópico- mudar o tópico da conversação.
O texto foi bastante enriquecedor, pois aborda um assunto pouco difundido no nosso curso. Nos mostrou que oralidade e escrita se relacionam sim, mas que se estruturaram muitas vezes de formas bem diferentes. Assim, o estudo da fala para futuros alfabetizadores que devem privilegiar a língua falada no ensino da língua, nos habilita a mostrarmos aos nossos alunos a variedade do uso da fala, que existem vários níveis (formal, informal e podemos incluir a linguagem singular da internet) e suas modalidades (escrita e falada).

Aula do dia 16/06/2009

Iniciamos a consideração do texto Práticas de Linguagem Oral e Alfabetização Inicial na Escola: Perspectiva Sociolingüística escrito por Erik Jacobson, capítulo 6 do mesmo livro que trabalhamos anteriormente de Ana Teberosky e Marta Gallart. O texto traz a questão que as crianças durante seu desenvolvimento e mesmo antes de iniciarem a vida escolar se socializam todo o tempo com leitores e escritores nos diversos ambientes sociais de suas comunidades, por isso as escolas devem organizar as práticas de leitura e escrita de acordo com a realidade de seus alunos. Quando isso acontece, a transição família escola ocorre mais facilmente e ao contrário acarretará em maiores dificuldades. Porém não encontramos em uma sala de aula uma única realidade, mas muitas e por isso, os docentes devem desenvolver no espaço escolar a chamada “múltiplas alfabetizações”.

A opção linguística e a estrutura do processo de alfabetização difundidos nas escolas de um país não são neutros, são escolhidos segundo uma relação de poder, é selecionado o que tem valor e o que não tem valor para a classe dominante, para dessa forma garantir e sustentar as diferenças que estratificam a sociedade.

O autor defende que para o sucesso escolar e para contribuir para mudanças políticas, professores e professoras devem se preocupar em usar a língua na escola de uma forma similar do uso da língua nas casas. Não há um único modelo é essencial o reconhecimento da existência de múltiplos discursos e valorizá-los igualmente na prática.

O texto apresenta uma experiência interessantíssima de um programa realizado nos Estados Unidos com uma classe pré-escolar. Foi proposto as crianças jogos livres relacionados com a leitura e escrita. Nesses as crianças relacionavam a capacidade de ler e escrever a práticas de uma consulta de doutores e um restaurante. Acredito que tudo tenha sido desenvolvido como uma grande brincadeira, de forma bem espontânea e tenha sido algo riquíssimo, pois as crianças puderam perceber o como se usa e a necessidade dessas linguagens em diversas situações.

Outro ponto abordado foi a necessidade de se instruir precisamente as crianças. Elas precisam saber o que a escola espera e por que.

Concluindo os professores devem considerar a alfabetização sempre com uma função de socialização o que vai muito além do estabelecimento da relação de letra-som.

Destaco do texto uma citação: “Ao invés de reduzir a variedade de línguas aceitáveis para a aprendizagem da leitura e da escrita, as escolas deveriam assumir uma visão mais extensa e inclusive promover a alfabetização bilíngüe.” O texto demonstra vários exemplos em diversos países, mas trazendo para nossa realidade, para nosso país, isso me faz lembrar a questão indígena, que teve o uso da língua nativa reprimida e até proibida. Mas temos garantido por lei a educação bilíngüe.

LDB 9394/96 – Artigo 78:

“O sistema de Ensino da União, com colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integradas de ensino e pesquisa, para oferta de educação bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com os objetivos:

I- proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas, a valorização de suas línguas e ciências;

II- garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.”

As mudanças no uso da linguagem acarretam em mudanças e desafios às identidades sociais. A prática escolar pode criar crises que produz um impacto negativo. Como mostra o texto, a juventude afro-americana resiste às práticas letradas por supor uma ameaça as suas identidades, assim também se sentem os indígenas. Pois a imposição da língua teve o objetivo de alienação da origem. E há esse temor nos tempos atuais. Um passo grande já foi dado, que é a criação da lei que garante a educação bilíngüe e outros vêm acontecendo para por este em prática.

Segue abaixo os vídeos que demonstram essa questão.

O texto desperta reflexões interessantes e não propagadas frequentemente. Com certeza de grande valia para formação de futuros professores, pois esses se colocam em um papel de suma importância de reprodução da sociedade. A partir dessas discussões que podemos fazer a diferença nos tornando críticos para com esperança buscarmos modificar a atual sociedade.

Aula do dia 09/06/2009

Hoje fizemos a primeira socialização de nossos portifólios eletrônicos. A turma foi dividida em grupos menores e entre esses apresentamos como está ocorrendo o processo de construção do blog. Tudo ocorreu de forma bem tranquila. O momento proporcionou troca de conhecimento em relação a essa ferramenta tecnológica que nem todos dominam bem. O que ficou claro para mim e o que eu expus, é que o blog ainda está em processo, não está consolidado e aos poucos venho melhorando minha escrita, minhas reflexões e críticas. Ainda preciso avançar bastante no que diz respeito ao primeiro propósito geral.

Dessa forma, pessoal, o blog está em construção!!

O professor está nos proporcionando uma ótima vivência da avaliação formativa. O importante para ele é a verificação da evolução da aprendizagem. Isso porque a construção do conhecimento acontece de forma contínua e gradual.
Como mostra essa ilustração, não cabe ao professor escolher um modelo ideal e estabelecer que quem diferente for ou agir não será aceito.

A avaliação não é um jogo de encaixe.

Diferente disso, o professor Ivanildo está preocupado e valorizando como cada um de seus alunos está avançando em suas próprias produções. Não há comparação de um com o outro, mas sim de quando iniciamos o curso dessa disciplina com o como terminaremos, se progredimos ou não.

Estamos caminhando!!!
Ate +!!!!!

Aula do dia 02/06/2009

Hoje continuamos a consideração do texto Contextos de Alfabetização na Aula de Ana Teberosky e Núria Ribera. Darei sequência ao registro do meu entendimento. Os tópicos que seguiram foram:
* De observar ações dos adultos: As autoras destacam a importância para as crianças da observação das ações dos adultos para aprendizagem de determinada ação. O adulto leitor e escritor demonstra as ações de ler e escrever. Porém para que uma leitura cumpra seus objetivos pedagógicos deve ocorrer de forma dialógica, as crianças devem participar. Assim ao contar uma história ou um conto para crianças é importante, por exemplo, explorar as ilustrações, perguntando o que estão vendo, o que acham que vai acontecer ou está acontecendo etc. As crianças em processo de alfabetização não confundem desenho com escrita, mas quando ambos estão juntos identificam uma certa relação entre eles. Um bom exemplo disso é um vídeo postado pelo professor em seu blog (http://www.taelp.blogspot.com/) .Nesse vídeo mostra que embora a criança ainda não decodifique as palavras, ela associa a imagem a figura e diz que o que está escrito embaixo da gravura do leão, por exemplo, é o nome do leão.
* De escutar a leitura em voz alta: Como já mencionado no tópico anterior, é de suma importância que as crianças ouçam leituras feitas pelos adultos. E nesse tópico as autoras apresentam resultados de pesquisas que mostram que a leitura é uma contribuição essencial para o aumento do vocabulário. Numa leitura é usado muito mais palavras que em uma conversação ou em um programa de tv. Uma criança que tem um contato mais frequente com um vocabulário mais extenso terá mais facilidade para compreensão de textos.
* De escrever em "voz alta", ditando ao professor: Antes das crianças saberem escrever, elas são capazes de produzir textos. Porém, para que esse seja registrado necessita da ajuda de um adulto como escriba. E isso deve ser estimulado. Como já dito anteriormente em outra postagem, uma ótima atividade para esse incentivo é a elaboração de cartas pelas crianças. Por exemplo: enviar para uma outra turma da escola uma carta elaborada coletivamente pelas crianças e professor com um convite para uma leitura de história com as duas turmas. Isso é muito significativo, pois quando as crianças que enviaram a carta percebem que as crianças da outra turma entenderam a mensagem ali registrada, passam a entender o significado de leitura e escrita.
O professor ao registrar, pode solicitar a participação das crianças em como registrar uma determinada palavra, por exemplo. Como começo a escrita dessa palavra? Com que letra? E assim por diante.
As autoras também lembram que muitas vezes os professores produzem seus próprios textos, geralmente para comunicação com os pais. E isso deve ser compartilhado com as crianças. Nesse ponto o professor nos incentivou enquanto professoras produzir textos para as crianças e ler para elas, dizendo que foi escrito por nós. Assim perceberão que a autoria de textos não está tão distante delas. Também lembrei da importância de escrever o planejamento do dia no quadro e ler para os meninos e as meninas. Eles saberão certinho que atividades realizarão e o que segue o que, mesmo ainda não decodificando as palavras.
* De perguntar e receber respostas: Incentivar as crianças a perguntar, isso ajuda a compreensão do que é lido.
* De suas próprias ações de escrever: Nesse ponto as autoras consideram duas estratégias. Primeiramente a de escrita em duplas. Pedir para as crianças escreverem determinada palavra ou frase e depois solicitar que um colega analise a escrita do outro, possibilitando um diálogo entre ambos. É demonstrado um exemplo onde ambas as crianças progridem em relação a escrita inicial da palavra.
Outra estratégia é a utilização de um editor de texto, nesse as crianças se sentem muito mais motivadas e pode ser um ótimo recurso pedagógico.
* De produzir textos longos: A produção de textos é importante pois as crianças aprendem a estrutura textual, como: separação entre as palavras, pontuação de frases, espaço em branco inicial indicando parágrafo etc.

Finalizamos o debate desse texto. Foi realmente de muito proveito, devido ser direcionado para pática e estimular a turma a participar contando suas experiências. Essa troca de relatos de experiências é essencial para professores.

Até a próxima!!!!

Aula do dia 26/05/2009

Hoje em sala de aula, demos início a leitura e discussão do texto de Ana Teberosky e Núria Ribeiro, Contextos de Alfabetização na Aula. Esse é um texto que desperta muito interesse, pois traz muitas noções práticas. O texto inicia com a exposição da visão tradicional em educação infantil, da orientação construtivista e socioconstrutivista. A visão tradicional é que as crianças entram na educação infantil ignorantes e que essa deve ser uma preparação para o aprender. Já a orientação construtivista e socioconstrutivista reconhecem que a criança chega à escola trazendo conhecimentos prévios adquiridos no contato familiar e social. Sendo que a primeira tem uma visão mais evolutiva e interativa e a segunda uma tendência mais social. As autoras propõem a partir daí apresentar formas de como reconhecer esses fatores e considerar melhores práticas para aprendizagem inicial da leitura e da escrita. É importantíssimo a ação, a observação e a interação com os outros no início desse processo. Isso derruba a visão das cartilhas (tradicional), onde o aluno deveria aprender solitário frente a elas. Assim as autoras consideram diferentes contextos de alfabetização e demonstram que existem muitas atividades que podem ser desenvolvidas, como: manipular e olhar textos diversos como livros, jornais, rótulos de embalagens, outdoors; também escutar a leitura feita por adultos, escrever em voz alta e usar o professor ou um adulto qualquer como escriba, entre outras. Para desenvolver conhecimentos sobre a linguagem escrita em educação infantil as autoras destacam:
* Relação entre ações e objetos: As crianças devem manusear diferentes textos (livros, cartas, jornais, dicionários etc) para que os conheçam enquanto objetos e não necessariamente ler a mensagem escrita. As estruturas dos textos indicam muitas coisas e já dão um entendimento prévio de seu conteúdo. Uma poesia é disposta no papel de uma forma ímpar e pode ser reconhecida como tal só em olhar. Dessa forma também é uma receita culinária, onde encontramos os ingredientes dispostos em lista e a forma de preparo em um texto descritivo. Assim são vários outros gêneros textuais e isso deve ser trabalhado desde a educação infantil.
Interrompemos a leitura e discussão nesse ponto do texto e daremos seguimento na próxima aula.
Até a próxima!!!!

Aula do dia 19/05/2009

Hoje demos continuidade ao exercício reflexivo. E para realizarmos essa segunda etapa, a análise do trabalho dos colegas, o professor discutiu o texto em sala de aula e explicou como deveríamos fazer esse exame. Tive muita dificuldade de entender o texto, acredito que por falta de bagagem, de capital cultural sobre o assunto. Hoje com a explicação do professor pude compreender melhor o texto. O professor é um mediador e poderia ter dado esse suporte antes, assim teria dado melhores respostas no questionário. Mas entendi a razão de ele ter trabalhado dessa forma, como ele mesmo disse, poucos alunos estão lendo os textos e ele queria que todos fizessem a leitura, só então depois vivenciar um momento de discussão. Que bom que ainda teremos a oportunidade de reelaborar as respostas e por fim postar no blog.

Aguardem as próximas postagens!!!

A saída é a formação do professor alfabetizador - Telma Weisz

Para desenvolver este artigo, parto de dois pressupostos. Primeiro: o que garante a qualidade da Educação que acontece de fato nas escolas é, sobretudo, a qualidade do trabalho profissional dos professores. O segundo: a qualidade do trabalho profissional dos professores tem dependido essencialmente da formação em serviço, pois a inicial tem se mostrado inadequada e insuficiente.

Diante disso, me concentro numa questão: a competência da escola pública brasileira para produzir cidadãos plenamente alfabetizados, requisito mínimo para falar em Educação de qualidade. É preciso admitir que nossa incapacidade para ensinar a ler e a escrever tem sido responsável por um verdadeiro genocídio intelectual.

A existência de um fracasso maciço, o fato de ele ter sido tratado como natural até poucos anos atrás e a fraca evolução desse quadro em 40 anos comprovam como vem sendo penoso ensinar os brasileiros que dependem da rede pública. Pesquisas de campo mostram a enorme dificuldade que os educadores têm para avaliar o que os alunos já sabem e o que eles não sabem. Aqueles que produzem escritas silábico-alfabéticas e alfabéticas na 1ª série e que teriam condições de acompanhar a 2ª série – pois podem ler e escrever, ainda que com precariedade – são retidos. Por outro lado, os bons copistas e os que têm letra bonita ou caderno bem feito são promovidos.

Quando se trabalha com esse tipo de indicador, até avanços na aprendizagem acabam sendo prejudiciais. Muitas crianças que aprendem a ler começam a “errar” na cópia. Elas deixam de copiar letra por letra e passam a ler e escrever blocos de palavras, em geral unidades de sentido. Isso faz com que cometam erros de ortografia ou unam palavras. O que indicaria progresso é interpretado como regressão, pois, por incrível que pareça, nem sempre o professor sabe a diferença entre copiar e escrever.

Essa é uma dificuldade de avaliação comum nos quatro cantos do país e que explica em grande parte por que muitos alunos de 4ª série não leem e não entendem um texto simples. Eles costumam ser os que terminam a 1ª série sem saber ler ou lendo precariamente. Nas séries seguintes, passam o tempo copiando a matéria do quadro-negro ou do livro didático. Ao serem perguntados sobre o que fariam para melhorar a qualidade da leitura e do texto produzido por esses estudantes, os profissionais que lecionam para a 2ª, 3ª ou 4ª série costumam dizer que não há o que fazer, já que eles foram mal alfabetizados e, além disso, as famílias não ajudam.

Nos últimos 25 anos, estive envolvida com programas de formação docente em serviço em todos os níveis possíveis: desde a implantação de uma unidade educacional até a formação em nível nacional. Essa experiência me dá condições de afirmar que não existem soluções mágicas para resolver em pouco tempo os problemas da escola brasileira. A qualidade da Educação – e especificamente da alfabetização – só melhorará quando as políticas educacionais forem um projeto de Estado e não de governo.

TELMA WEISZ é supervisora do Programa Ler e Escrever, da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo

FONTE: revistaescola.abril.com.br

Aula dia 12/05/2009

O professor Ivan, com o objetivo de potencializar nosso trabalho para atingirmos uma melhor qualidade do mesmo propôs um exercício reflexivo dos capítulos iniciais do livro: FÁVERO, Leonor L. ANDRADE, Maria Lúcia C. V. AQUINO, Zilda G. O. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. 6. Ed., São Paulo: Cortez, 2007.
Este exercício tem o objetivo de explorarmos os aspectos mais relevantes da leitura do texto e, além disso, pretende-se desenvolver a reflexão e a capacidade de análise e crítica.
Essa atividade será realizada em duas etapas. Primeiramente a turma foi dividida em duplas que deveriam responder o questionário dado pelo professor. Isso foi iniciado na aula de hoje. A próxima etapa será na próxima aula, as produções serão trocadas e cada dupla de aluno analisará as respostas de outros colegas.
Após a conclusão das duas etapas, postaremos nossas respostas em nossos blogs.

Aguardem.....

Aula do dia 05/05/2009

Hoje em aula, continuamos a consideração do último texto (Processos iniciais de Leitura e escrita). O texto mostra que a leitura rápida não é tão didática como a leitura lenta, pois essa há a possibilidade da exploração de alguns aspectos como a correspondência das letras e sons, como as palavras são escritas etc. A leitura lenta de um texto fixado no quadro negro tem como objetivo estabelecer a percepção da correspondência entre a fala e a escrita, mesmo quando a escrita não corresponde exatamente a fala. Segundo Marlene Carvalho:

“A leitura feita em voz alta pela professora é essencial para criar o entendimento, facilitar as trocas entre os alunos e provocar reflexões. A professora que lê para a turma “acorda” as histórias que dormem nos livros. Os alunos recontam essas histórias, aprendendo a perceber as diferenças entre a língua falada e escrita. (...) Mas as crianças, (...) não devem ficar limitadas às narrativas literárias. Pela voz da professora, podem entrar em contato com notícias de jornal, cartas, documentos, anúncios, enfim, os diversos tipos de impressos que circulam no meio e que vivem.” (Guia Prático do Alfabetizador, 2005 – pág.16)

Na alfabetização, também é importante estimular a produção de textos, orais e escritos. Isso pode ser feito criando um momento onde as crianças devem contar histórias de fatos que ocorrem no cotidiano. O professor pode incentivar as crianças a contarem uma história com os temas, por exemplo, brincadeiras que gostam ou animais de estimação. A partir da contação, o professor pode produzir a fala da criança no quadro negro de forma escrita. Isso demonstrará que é interessante escrever e ler os fatos que acontecem conosco no dia-dia.

O texto também nos mostra que quando ensinamos a leitura às crianças, devemos priorizar o aprendizado do nome próprio, pois o nome é nossa identidade. O trabalho com os nomes possibilita a criação de inúmeras atividades. E proporciona, por exemplo, o aprendizado da relação entre letras e sons.

Na aula passada o professor propôs uma atividade de grupo, que era a discussão e criação de atividades que poderíamos trabalhar alguns pontos do texto. Isso foi realizado em aula. Mas não me senti a vontade para escrever as atividades. Na aula de hoje, o professor deu uma nova explicação e agora entendi. Então segue algumas sugestões de atividades:

A relação do tamanho da palavra com o nome que ela representa. Não há relação entre o tamanho da palavra e do objeto que representa.

Apresente aos alunos pares de palavras e peça-lhes que adivinhem onde está escrito cada uma das palavras do par. Exemplo de exercício na lousa:

-Aqui estão escritas as palavras vaca e formiga. Qual delas é formiga?

Formiga Vaca

Repita o exercício com outros pares de palavras: borboleta e leão, mar e piscina etc. Deixe os alunos discutirem e adivinharem à sua maneira, muitos vão se levar pela falsa impressão de que as palavras mais longas representam objetos maiores. Depois de ouvir, ensine-os. Conte quantas sílabas e letras têm cada palavra e conclua a palavra formiga tem sete letras, é maior que a palavra vaca que tem apenas quatro.

Fonte: Guia prático do alfabetizador, 2005 – Marlene Carvalho (pág.30)

A língua escrita pode ser lida

Apresente aos alunos o que é um convite, para que serve e quando o utilizamos. Crie um convite com as crianças convidando uma outra turma da escola para ouvir a contação de uma história juntamente com eles em um espaço especial da escola. Escreva-o em uma folha de papel e peça para uma criança entregar na outra turma.

Fonte: Essa atividade eu observei em um estágio no Jardim II.

As imagens, desenhos e figuras também podem ser lidos.

Brincar de “cartas enigmáticas”, um texto que mistura palavras e desenhos. O aluno deve dizer as palavras sugeridas pelos desenhos e a professora as escreve abaixo do desenho e no fim lê todo o texto para os alunos.

Fonte: Guia prático do alfabetizador, 2005 – Marlene Carvalho

Hoje também fizemos uma visita ao laboratório de informática, onde o professor nos mostrou alguns recursos disponíveis no blog. Tiramos muitas dúvidas e agora poderemos investir mais. Pelo menos tentarei apesar da limitação da internet discada.

Até mais!!!