Aula do dia 07/07/2009

Hoje em aula consideramos dois capítulos do livro Alfabetização em Processo de Emília Ferreiro. Iniciamos pelo capítulo intitulado: Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem. Na aula passada o professor Ivanildo dividiu a turma em grupos e os textos em pedaços, de modo que cada um grupo ficasse responsável pela a apresentação de uma parte do texto e dar uma dinamizada na aula. Então assim aconteceu na aula de hoje.

A autora nos mostra que já temos o conhecimento de que existem representações que antecedem a representação alfabética da linguagem, que ela denomina como representação pré-alfabéticos e que seguem uma determinada ordem: primeiro modos de representação alheios a qualquer busca de correspondência entre o som e a escrita; após representação silábica com valor sonoro convencional ou não; e representação silábico-alfabéticos que antecede o alfabético.

A autora busca apresentar alguns problemas cognitivos que a criança enfrenta procurando compreender a representação escrita. Um desses problemas está relacionado aos nossos símbolos que seguem dois tipos de estruturas básicas: pauzinhos e bolinhas. E alguns desses símbolos são chamados de números e outros de letras, sem haver nenhuma base conceitual que justifique tal diferença. Exemplo: letra b, letra d, número 9. Embora a ciência da existência de vários problemas cognitivos, neste capítulo, Ferreiro se concentra em apenas um: a relação entre o todo e as partes que constituem.

Desde o início da aprendizagem da escrita, desde o momento do estabelecimento da “hipótese da quantidade mínima”, ou seja, que para escrever algo é necessário mais de uma letra, inicia-se o problema que aqui expomos. As crianças atribuem a mesma propriedade tanto às partes quanto ao todo. Posteriormente a criança poderá representar a escrita de um conjunto de objetos dependendo da quantidade de objetos que vê e representar uma letra para cada objeto. Por exemplo:

rrr

Dessa forma cada letra representa um objeto (parte) e o resultado da escrita (rrr) representa o todo ou a palavra no plural. Mas essa solução é instável, pois surge o conflito quando é solicitado a escrita da palavra no singular e a solução não é dada como satisfatória quando concebida com a escrita de uma única letra. O conflito gerado se dá devido a hipótese da quantidade mínima. Quando solicitado a escrita primeiramente da palavra no singular e depois no plural a aparição ocorre um pouco diferente, mas segue o mesmo princípio. Mais ou menos assim:

aio
aioaio

Todo esse processo de coordenação entre o todo e as partes requer um esforço cognitivo considerável.

Neste texto a autora se apropria de um conceito de Piaget que foi bem discutido em aula, a tematização, que é o tomar consciência de um saber. É destacado que durante o processo de tematização da sílaba podemos encontrar uma série de passos. Mas isso não significa que o conhecimento das partes precede o do todo, mas mostra a transição do saber como para o saber sobre, ou seja, a tematização.

O problema da coordenação entre o todo e as partes, ou seja, um nome atribuído a escrita toda também pode ser dado as partes, não acontece só na tentativa da escrita, mas também da leitura. Além disso, não acontece só com palavras, mas também com orações e textos. Assim a criança pode dizer que cada palavra escrita refere-se a uma oração completa.

Para o desenvolvimento que estamos considerando as crianças devem resolver tanto problemas de correspondência quantitativa como problemas de correspondência qualitativa. Ou seja, não só precisam saber com quantas letras se escreve uma determinada palavra como precisam saber quais letras.

A conclusão resultante é que no desenvolvimento da leitura e escrita, que é um processo cognitivo, existe uma construção efetiva de princípios organizadores que devem ser considerados.

O segundo capítulo que consideramos foi: A Interpretação da escrita antes da leitura convencional . Esse é iniciado com a exposição de que as crianças mesmo antes de serem capazes de fazerem uma leitura convencional, elas tentam interpretar diversas leituras do mundo que as cercam. Assim o estudo dessas atividades de interpretação se faz importante. É importante aceitar que a aprendizagem não começa do zero, ou seja, a criança ao chegar a escola traz consigo uma bagagem de leitura. Isso me fez lembrar uma cena que presenciei dentro do ônibus, uma menina de aparentemente três anos de idade olhando pela janela viu um prédio com a logomarca do Sesc e disse para sua mãe:

- Mãe é ali que meu tio trabalha, não é?

A mãe ficou espantada e comentou com a tia, ao lado, que não estava acreditando no que a filha disse. E que a filha havia ganhado uma caneta, uma régua e um estojo do tio e esses vinham com a marca do Sesc e o tio disse a ela que era do trabalho dele.

Esse exemplo deixa bem claro que as crianças fazem suas interpretações e leituras antes mesmo de iniciar o processo de escolarização e é essencial o levantamento dessas informações para definir o que é fácil, difícil e impossível de ser assimilado pela criança. Segundo Vygotsky, definir a Zona de Desenvolvimento Proximal partindo do nível de desenvolvimento real (o que a criança já é capaz de desenvolver sozinha) e do nível de desenvolvimento potencial (o que a criança consegue desenvolver com ajuda). Neste texto a autora propõe considerar alguns elementos importantes no desenvolvimento da escrita. Ela então considera como uma das primeiras idéias que as crianças desenvolvem em relação do significado de uma seqüência de letras é que o que ela visualiza ali escrito é o nome dos objetos. Assim quando vê letras escritas em uma caixa de leite considera que o que está escrito ali é leite, em um relógio, relógio, em um biscoito, biscoito etc. Isso é denominado como a hipótese do nome. Após a autora traz um exemplo semelhante ao que encontramos no seguinte vídeo. Já muito comentado em outros momentos.

Podemos detectar três níveis. No primeiro nível encontramos a criança que considera que o nome muda se mudar de objeto. Não há conservação do texto O texto modifica se o mesmo ocorre com o contexto. No segundo nível isso não ocorre, o texto permanecerá o mesmo inicial, mesmo posteriormente mudando de contexto. Já no terceiro nível leva-se a consideração de algumas das propriedades do próprio texto, mas ainda levando em consideração a hipótese do nome. A primeira propriedade do texto que é levada em consideração é a de correspondência quantitativa, seja de letras, sílabas ou linhas.

Quando uma criança procura interpretar uma sentença de palavras e encontra na gravura mais de um objeto, ainda prevalecendo a hipótese do nome, ela dirá que cada palavra corresponde a um objeto da gravura. Mas se na gravura só tiver um objeto ela sofrerá uma situação conflitante. E dependendo, buscará diferentes soluções para o problema, poderá dizer que o mesmo nome se repete várias vezes, ou que cada palavra indica uma sílaba etc. Essas crianças que ainda não lêem em sentido convencional, mantêm firmemente a hipótese do nome. Um texto fragmentado não conduz ao entendimento que o que está escrito é uma sentença.

Todas essas reflexões contribuem para avançarmos em sentido a buscarmos novas propostas que levem em conta os conhecimentos das crianças, considerando que as crianças elaboram suas hipóteses em relação a leitura e escrita e que partindo delas podemos ampliar seus conhecimentos.